Pour une pédagogie de la réussite

Quand l’élève échoue à réaliser une tâche, deux stratégies sont possibles. La première consiste à l’aider en tentant de lui expliquer ce qu’il ne comprend pas. On lui parle des erreurs qu’il a commises dans sa tentative pour qu’il en prenne conscience. La seconde est très différente. Elle consiste à lui proposer une autre tâche à peine plus facile, que l’on choisit de façon telle

• qu’il puisse la réussir (presque) sans aide,
• qu’elle le prépare à aborder de nouveau la tâche dans laquelle il avait échoué, pour qu’il réussisse cette fois à la réaliser, et qu’il le fasse (presque) sans aide encore.

Une pédagogie de la réussite repose sur la préférence accordée à la seconde stratégie.

Exemple. Je demande à un élève d’écrire sous la dictée le mot «atmosphère». Si sa transcription (restitution de l’oral à l’écrit) contient plus d’une erreur, je vais lui demander de répéter le mot (restitution de l’oral à l’oral), puis de décrire aussi précisément que possible ce qu’il prononce et entend (forme orale du mot):

• Combien de syllabes?
• Combien de sons (ie. de phonèmes) dans chaque syllabe?
• Comment coderions-nous chacune de ces syllabes puis le mot tout entier si nous n’avions à utiliser comme signes écrits que des C (pour les consonnes) et des V (pour les voyelles) (soit VC/CVC/CVC)?
• Comment pourrions-nous transcrire chacun de ces sons puis le mot tout entier en signes alphabétiques, de la manière la plus simple (soit «atmosfère»)?

Si de semblables descriptions ont déjà été réalisées à propos de mots plus simples (plus courts, de forme orale plus régulière, du type CV/CV) et dont l’orthographe aussi est plus régulière («joli»), alors je n’aurai eu aucune explication a fournir tout au long des 4 étapes précédentes. Et je terminerai en donnant une seule explication, celle concernant la transcription du phonème [f]. Et cette explication étant la seule, il y aura plus de chances qu’elle soit entendue.

Je demande à un élève d’entourer le verbe dans la phrase: «Il ne veut pas courir». Il entoure le mot «courir». Je peux lui dire qu’il se trompe et essayer de lui expliquer son erreur, ce qui nous fera passer par une définition du verbe, du type «Mot qui exprime une action, un état, un devenir…» (Mais, dans la phrase considérée, «courir» n’est-il pas le mot qui exprime le plus évidemment une action? Et d’ailleurs, n’est-ce pas un verbe?) Je peux aussi lui dire que sa réponse n’est pas correcte et, sans commentaire, lui demander d’entourer le verbe dans les phrases:

• «Tu manges une pomme»,
• «Il veut une pomme»,
• «J’ai voulu une pomme pour mon goûter»,
• «Julie voulait son goûter»,
• «Nous voulions goûter»,
• «Elle veut courir»…

Ainsi de suite, jusqu’à ce que l’élève me paraisse prêt à revenir à «Il ne veut pas courir».

Je suis professeur d’une classe de niveau N. Certains de mes élèves sont en difficulté. Le score moyen qu’ils obtiennent aux activités que je propose est inférieur à 30%. Ai-je une idée assez précise des scores qu’ils obtiendraient dans une classe de niveau N-1? Puis-je dire dans quel niveau de classe ils obtiendraient aujourd’hui des scores supérieurs à 80%?

Le luthier qui a déjà fabriqué avec succès quantité de violons apprend-il quelque chose encore en faisant son métier? Ce qui revient à dire, une activité que je réussis à plus de 95% chaque fois que je m’y confronte est-elle encore pour moi une activité d’apprentissage? Ma réponse est oui, assurément. Même en réussissant à 100%, je peux encore apprendre. Ce qui ne veut pas dire qu’il serait déraisonnable de s’essayer à une activité de niveau N quand on a plusieurs fois obtenu des scores de 75% dans des activités de même type de niveau N-1. En revanche, je crains fort que des activités que l’on réussit à 20 ou 30% seulement ne soient tout simplement pas, pour le sujet qui se trouve abonné à ce score, des activités d’apprentissage.

Or, dans certaines disciplines, le français notamment, il arrive que des élèves soient en échec pendant toute leur scolarité. Ils ont appris à lire plus lentement et avec moins de plaisir que leurs camarades du même âge. Ce qui fait qu’ils étaient en échec au CP, quand ils avaient 7 ans, et ils le sont toujours en classe de 3e, quand ils en ont 14, voire 15 ou 16 s’ils ont redoublé.

À quel moment un professeur a-t-il songé à les faire revenir à leur camp de base, je veux dire à un niveau où ils pouvaient respirer et se déplacer sans souffrir? Où ils réussissaient avec aisance les activités qu’on leur proposait? A partir de là, il eut été possible de reprendre l’ascension, pallier par pallier, en s’assurant chaque fois qu’on tenait bien sur ses jambes, sans se presser.

Si les élèves ont un droit, il me semble que c’est celui de se voir proposer des tâches qu’ils puissent réussir à plus de 80%. Et si les professeurs ont un devoir, il me semble que c’est celui de satisfaire à ce droit-là.

Que tant d’élèves, pendant tant d’années, se voient imposer des tâches qu’ils sont incapables de réussir à plus de 20 ou 30%, me semble relever de la maltraitance. Et la solution au problème ne consiste bien sûr pas à «relever les notes» comme on le fait pour le baccalauréat, car les élèves ne sont pas dupes. Mais bien de leur proposer d’autres tâches qu’ils puissent réussir.

Ne doutons pas que les historiens porteront un jugement sévère sur notre système éducatif lorsque les principes d’une pédagogie de la réussite se seront enfin imposés. Ils considéreront rétrospectivement cette violence que nous faisons subir aux élèves, et s’en étonneront d’autant mieux que celle-ci se justifie aujourd’hui par un principe d’égalité.

Dans un ouvrage récent (L’élitisme républicain, Seuil, 2009), Christian Baudelot et Roger Establet scrutent les évaluations PISA pour mieux comprendre ce dont souffre l’école en France. Et leurs analyses se concluent par une recommandation claire. Selon eux, pour améliorer les résultats, il est nécessaire de «supprimer tout ce qui fait obstacle à la constitution d’une véritable école unique – les redoublements, les constitutions de filières clandestines, les groupes de niveau – et développer les aides personnalisés sans en faire le prétexte à des ségrégations» (117). Or, on peut considérer qu’un système scolaire est inégalitaire parce qu’il repose sur une sélection précoce, comme c’était le cas en France avant l’institution, en 1975, du fameux «collège unique» par le ministre René Haby. Mais on peut considérer qu’il est inégalitaire aussi quand il impose à une large frange d’élèves des tâches qui ne sont adaptées ni à leurs goûts ni à leurs capacités, comme c’est le cas aujourd’hui dans le cadre du tronc commun.