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Archive for the ‘Grammaire’ Category

Mots d’une syllabe

30 octobre 2009 5 commentaires

jouetsLe syllabaire colorié nous a rendu de grands services. Les statistiques du site montrent qu’il est beaucoup utilisé. Il présente pourtant, d’un point de vue théorique, plusieurs inconvénients qui me conduisent à le remplacer par cette présentation de mots-formes d’une syllabe.

Celle-ci devra encore être complétée, corrigée, améliorée. Je la publie aujourd’hui, peut-être imprudemment, pour recevoir vos remarques et suggestions qui me permettront d’aller plus loin.

Mais foin des précautions. Pour commencer, ouvrez ICI.

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Pour bien choisir entre 2 graphies

9 juillet 2009 3 commentaires
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Léo et Léa

Vous aurez sans doute du mal à me croire, mais je ne connaissais pas Léo et Léacp1-2009, la célèbre méthode de lecture proposée par Thérèse Cuche et Michelle Sommer chez Belin. Il a fallu que l’autre jour, dans la cour de l’école, une collègue me montre un exemplaire de la nouvelle édition (Programmes 2008), en me disant: « Regarde les lettres coloriées… N’est-ce pas un peu ce que tu fais? » J’ai ouvert le petit livre et j’ai reconnu qu’en effet, la colorisation des mots est tout à fait similaire à celle que je propose, la seule différence résidant dans la répartition des mêmes couleurs: dans Léo et Léa, les graphèmes voyelles sont en rouge et les consonnes en bleu, tandis que c’est l’inverse dans mon propre syllabaire, avec en outre les graphèmes muets en gris chez Léo et Léa et en jaune chez moi.

Et cela m’a paru tout de suite sympathique… Les Moulins à paroles (m@p) ont pu montrer, tout au long de l’année scolaire qui s’achève, leur efficacité pour un apprentissage suivi dans un cadre scolaire (j’avais une classe de CP-CE1, et j’aurai la même l’an prochain), il n’en reste pas moins que les enfants et leurs parents aiment les livres, qu’ils sont très demandeurs de la commodité et de la sécurité qu’apporte un manuel bien fait, ce qui n’est bien sûr pas pour me contrarier. On ne travaille pas sur écran pour décourager du livre, mais au contraire pour en raviver le désir. Voici plusieurs années que je demande à Super Gafi de remplir cet office, et j’avais envie de changer un peu de boutique. Or, je ne voyais rien de vraiment convainquant à proposer. Si bien que l’idée de leur distribuer ce manuel tout léger, tout carré, m’a réjoui. J’ai dit à ma collègue: « Voilà ce qu’il me faut! » En réponse à quoi, celle-ci m’a affirmé qu’il lui plaisait aussi, mais que je ne devais pas ignorer les rudes critiques dont il a fait l’objet, en particulier de la part d’Eveline Charmeux. « Ah! Eveline Charmeux!… », ai-je répondu. Et mon réflexe a été de serrer aussitôt le livre sous mon bras, comme par souci de protéger ces malheureux enfants dessinés en couverture.

Depuis, je suis rentré chez moi et j’ai interrogé Google grâce à quoi j’ai pu lire à mon tour l’article de Charmeux que je vous invite à retrouver ICI. Dire qu’il n’y a rien à retenir dans la longue suite de critiques énoncées serait faux. Mais il se trouve que le ton sur lequel ces critiques sont exprimées est proprement insupportable. Je ne parviens pas à comprendre par quel prodige une partie de la population française se croit toujours autorisée à faire la morale. Et je souffre de remarquer que, parmi les donneurs de leçons, se trouvent beaucoup de professeurs.  Est-ce une déformation professionnelle? Ou faut-il croire qu’ils sont devenus professeurs parce qu’ils étaient déjà donneurs de leçons, et qu’ils rêvaient d’être payés par l’état pour satisfaire leur passion? Le fait est qu’E. Charmeux appartient à cette cohorte. Elle ne discute pas sans ironiser. Ceux qui suivent une autre voie que la sienne ne peuvent que se tromper. Et s’ils se trompent, c’est qu’ils ont négligé de relire les articles qu’elle a écrits, les notes qu’ils devaient prendre pendant les cours qu’elle a faits. Ce qui ne l’empêche pas de se livrer elle-même à d’ahurissantes approximations.

Un exemple. L’auteur écrit (à propos de la colorisation des lettres): « Le problème, c’est que la lecture étant une activité visuelle, la prononciation n’est guère primordiale (on peut très bien comprendre des mots qu’on ne sait pas prononcer, dans le romans russes, par exemple). » Notez comme ceci est dit avec autorité. Or, c’est inexact. Un enfant non-francophone, qui n’aurait jamais entendu le mot « femme » ou le mot « monsieur », ou qui, les ayant entendus, ne les aurait pas identifiés à l’oral, ne pourrait pas les lire, c’est-à-dire en restituer la forme orale à partir de la forme écrite, ni en aucune façon les reconnaître. Et s’il ne les reconnaît pas, comment pourrait-il les « comprendre » [+]? La « prononciation » (ie forme orale) est donc bien primordiale. D’abord parce que, dans le système alphabétique, la forme écrite code la forme orale. Ensuite parce que, dans l’histoire de chaque locuteur, pour le langage courant, la forme orale du mot est mémorisée (et, avec elle, le concept) avant que la forme écrite ne soit découverte et ne lui soit rapportée.

Un autre exemple. L’auteur déclare que « savoir lire, c’est savoir se servir des écrits pour mener à bien ses projets. » Personne ne l’avait encore dit comme cela, aucun spécialiste des pratiques de lecture, aucun historien, aucun anthropologue n’y avait seulement songé, mais E. Charmeux nous l’affirme. Là encore, tout est dans le ton, le mieux choisi – notez-le – pour impressionner des étudiants ou de jeunes professeurs, avides d’enseigner (enfin) autrement, de rompre (enfin) avec la tradition! Mis à part quoi, la définition que l’auteur donne de la lecture ne prend pas en compte celle du roman, ni celle de la poésie…

Mais le principal est ailleurs. E. Charmeux argumente comme si Léo et Léa était fait pour remplacer tous les autres livres qu’un maître de CP peut et doit utiliser dans sa classe. Et comme si ce maître, pas encore éclairé par E. Charmeux,  était assez sot pour le croire… Alors, donc, rappelons-le: Léo et Léa ne remplace pas les albums, ni les anthologies de poèmes, ni les livres audio… ni surtout les Moulins à paroles (m@p) :-)…

Vous avez compris que je l’utiliserai l’année prochaine, et que je vous en donnerai des nouvelles.

Voir aussi

  • La forme des mots, en particulier ce commentaire.
  • Sur ce catalogue, l’article intitulé Apprendre à lire en français ainsi que les différents documents sous-titrés La forme des mots.
  • La discussion concernant le présent article sur le Forum des enseignants (site de l’éditeur).
  • Le facilalire de Francis Ribano.
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    De beaux avantageux

    Il m’est souvenu hier que ma mère qualifiait quelquefois tel homme qui la faisait sourire de « bel avantageux ». Mon Nouveau Petit Robert 1, édition de 1993, atteste de cet usage de l’adjectif AVANTAGEUX, entendu depuis le XVIe au sens de « Qui tire vanité des avantages qu’il possède ou qu’il s’attribue. => fat, orgueilleux, présomptueux, suffisant, vaniteux. ‘un pédant avantageux’ (Duham). – Un air, un ton avantageux. »

    Ceux qu’elle qualifiait ainsi étaient des hommes grands et élégamment vêtus, dont elle aurait pu dire aussi bien qu’ils « portaient beau » et au charme desquels elle n’était sans doute pas tout à fait insensible. Il faut dire que mon père est petit, comme je le suis moi-même, un mètre soixante-cinq, soit la taille du bon Guillaume Apollinaire, et comme l’était le père de ma mère, maréchal-ferrant, ainsi que la plupart des hommes de notre famille, mélange de napolitains et de catalans transportés en Algérie.

    Les « beaux avantageux » venaient de France, le plus souvent. Ils étaient d’une autre race, ils affichaient une autre opinion d’eux-mêmes. Plus tard, je suis devenu instituteur à Nice où nous avions repris pied, et j’ai eu affaire à ce type de beaux hommes doublés de pédants qui paraissent, partout où on les rencontre, essoufflés, de passage, étonnement distraits, comme en attente d’accéder à de plus hautes sphères auxquelles une fée marraine les aurait promis en se penchant sur leur berceau.

    La classe politique est richement pourvue de beaux avantageux. L’ancien président de la République, M. Jacques Chirac et son premier ministre, M. Dominique de Villepin rappellent, par leurs silhouettes, les statues de pierre qui ornent nos églises. Ce n’est pas le cas de l’actuel président, qui est à la fois petit et, selon sa propre expression, de « sang mêlé ». La plupart de ses adversaires s’abstiennent d’évoquer ses origines, du moins publiquement, mais il en est bien peu qui résistent à la tentation de railler sa petite taille.

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    Accord du participe passé des verbes pronominaux

    La règle énoncée par les livres de grammaire est souvent si compliquée qu’on ne vient pas à bout de la lire et encore moins de la comprendre. Or, dans l’immense majorité des cas, une transformation de la phrase permet de s’y retrouver, c’est-à-dire de savoir si le participe passé doit s’accorder ou ne pas s’accorder avec le pronom complément.

    Cette transformation consiste à remplacer l’auxiliaire être par l’auxiliaire avoir. Ainsi nous voyons:

    (1) Julie s’est perdue dans la forêt.
    Elle a perdu qui? s’ mis pour elle-même, complément d’objet direct (COD) placé avant le verbe. Il y a donc accord.

    (2) Elle s’est aperçue dans la glace.
    Elle a aperçu qui? s’ mis pour elle-même, COD placé avant le verbe. Il y a donc accord.

    (3) Elle s’est aperçu qu’il lui mentait.
    Elle a aperçu quoi? Qu’il lui mentait, COD placé après le verbe. Il n’y a donc pas accord.

    (4) Longtemps, nous nous sommes écrit.
    Nous avons écrit quoi? Pas de COD, donc pas d’accord.

    (5) Leurs revendications se sont exprimées.
    Leurs revendications ont exprimé quoi? s’ mis pour les revendications, COD placé avant le verbe. Il y a donc accord.

    (6) Ils se sont lavé les mains.
    Ils ont lavé quoi? Les mains, COD placé après le verbe. Il n’y a donc pas d’accord.

    (7) Elle s’est vue applaudir le chanteur.
    Elle a vu qui? s’ mis pour elle-même (qui applaudit le chanteur), COD placé avant le verbe. Il y a donc accord.

    (8) Elle s’est vu applaudir par le chanteur.
    Elle a vu qui? le chanteur (qui l’applaudit), COD placé après le verbe. Il n’y a donc pas d’accord.

    Cette règle paraît logique dans la mesure où elle se ramène à celle plus fondamentale concernant l’accord de l’adjectif attribut. « Julie s’est perdue dans la forêt » ne signifie rien d’autre que « Julie est perdue… ». « Leurs revendications se sont exprimées » ne signifie rien d’autre que « Leurs revendications sont exprimées« .

    Il en va tout autrement, hélas, avec la règle concernant les pronominaux subjectifs (ou non réfléchis) comme SE SOUVENIR. Grévisse souligne que, dans ce cas, « le pronom conjoint me, te se, etc. – qu’on pourrait appeler censément préfixé ou agglutiné – est comme incorporé au verbe et n’a qu’une valeur emphatique, ou affective, ou vague: il ne joue aucun rôle de complément d’objet… » (Le bon usage, 1975,  § 601, p. 597). Dans un ouvrage plus récent, Jean-Joseph Julaud indique:  « Etant donné que le pronom personnel se fait corps avec ces verbes, leur participe passé s’accorde avec le sujet » (Le français correct pour les nuls, 2004, p. 125). Or, on ne voit pas bien pourquoi, le pronom personnel (qui n’en est pas un) faisant corps avec le verbe, il faudrait que le participe s’accordât avec le sujet.

    Julaud donne pour exemple « Elles se sont imaginées des choses ». On notera que la formule ne signifie nullement qu’ « Elles-mêmes seraient imaginées (par des choses?) ». Autrement dit, la règle de l’accord du participe passé ne se ramène nullement ici à celle plus fondamentale concernant l’accord de l’adjectif attribut, et par conséquent elle paraît illogique. « Elles se sont imaginées des choses » n’est rien d’autre que la forme emphatique de « Elles ont imaginé des choses ». Ainsi que le souligne Julaud, choses est bien ici le COD du verbe S’IMAGINER; et comme ce COD est placé après le verbe, il ne devrait pas y avoir d’accord.

    Je vérifie dans la Grammaire française du XXIe siècle (Editions Traditions Monastiques, Flavigny-sur-Ozerain, 2008) cette bizarrerie qui me donne le désagréable sentiment de mal comprendre ma langue. L’ouvrage indique bien (§ 104): « Nous nous sommes souvenus de vos conseils » et « Elles se sont aperçues de leur erreur ». Un manuel scolaire comme Conjugaison de Le Robert & Nathan (1995) va dans le même sens avec « Ils se sont souvenus de toi » (p. 48).

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    Le facilalire de Francis Ribano

    Bonjour Christian,
    Je consulte très régulièrement ton blogue et j’observe toute l’énergie que tu déploies dans l’animation et pour la diffusion de ton travail et de tes actions dans le cadre de Voix
    Haute. Nul doute que le temps donnera écho à la voie (voix) que tu avances. Les outils que tu utilises me paraissent très adaptés au développement du multimédia et je gage que via le tableau interactif et le vidéo projecteur les moulins à paroles vont « tourner ». C’est ce que je souhaite vivement.
    Je t’informe par ce message que je viens de mettre en ligne un nouveau site personnel, facilalire, qui présente un procédé de codage pour entraîner au déchiffrage et à la lecture courante. Ce procédé, comme tu le constateras, est basé sur un principe utilisé depuis longtemps déjà dans l’apprentissage de la lecture pour coder les voyelles et les consonnes, principe que tu as employé dans les premiers Moulins à paroles que tu as diffusés. Ce principe, que j’ai appliqué aussi et sur lequel j’ai réfléchi et travaillé longuement, je l’ai avec le temps précisé en y incluant le codage des semi-voyelles ainsi que la juxtaposition de deux voyelles.
    J’y ai fait figurer également des indices visuels permettant de distinguer les consonnes ambiguës (c, g, s, t, x) ainsi que les digrammes consonnes constitués de deux lettres différentes (ch, gn, ph, qu, gu).
    J’y ai introduit le signalement de la ponctuation qui est un élément essentiel de la langue écrite et qu’il me semble important de mettre en valeur aux yeux des apprentis lecteurs.
    Tu auras sur ce sujet beaucoup à dire, j’imagine, avec ton expérience des ateliers Voix
    Haute.
    J’y ai enfin ajouté la possibilité de faire apparaître au lecteur les marques de liaison obligatoires ou facultatives par le signe utilisé fréquemment par les enseignants dans les classes.
    Pour accompagner ce procédé et le rendre facilement exploitable à des fins pédagogiques, j’ai développé un outil de transcodage qui a pour fonction de transformer un écrit ordinaire en écrit codé.
    Cet outil est l’élément indispensable à la mise en pratique de ce procédé de manière autonome par les enseignants. J’en poursuis le développement avec des informaticiens pour en optimiser les fonctions ; une diffusion pourrait être envisagée si une demande pour un tel outil se faisait jour. L’avenir le dira …
    En résumé:

    • Le procédé facilalire est fondé sur un code visuel de 2 couleurs.
    • Les 2 couleurs indiquent les voyelles et semi-voyelles.

    La voyelle est le cœur de la syllabe. Sans voyelle … pas de syllabe….
    Le procédé facilalire indique à l’apprenti lecteur: les voyelles, les consonnes, les lettres toujours muettes et la ponctuation.
    Le procédé facilalire ne code pas la syllabe! Il donne seulement les indices qui permettent de voir où se situent les voyelles. Il laisse l’élève faire lui même le travail de synthèse et de fusion: voyelles et consonnes.
    Il ne fait pas ce travail pour lui… ce travail étant justement ce que l’élève doit apprendre à faire par lui même pour savoir déchiffrer.
    facilalire c’est aussi un transcodeur qui permet de convertir un écrit ordinaire en écrit codé à des fins pédagogiques.

    • facilalire aide au déchiffrement syllabique et entraîne à son automatisation.
    • facilalire entraîne à la lecture courante.

    Tu accèderas au site en activant le lien: facilalire.
    Bonne navigation et merci pour tes remarques et commentaires.
    Bien cordialement,
    Francis Ribano

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    La forme des mots

    Les mots ont une forme orale et une forme écrite. Il existe une correspondance étroite entre l’une et l’autre, la forme écrite venant coder la forme orale qui la précède aussi bien dans l’histoire de la langue que dans celle de l’apprentissage qu’en fait chaque locuteur à son tour, et qui lui sert de patron. Cette correspondance n’est pour autant ni simple ni absolue. En effet, les unités de la forme écrite (que sont les lettres) ne correspondent pas toujours aux unités de la forme orale (que sont les phonèmes) — un seul phonème pouvant être codé par une ou plusieurs lettres (formant un graphème), et une lettre (ou un groupe de lettres, le -ent, par ex., à la terminaison de « chantent ») pouvant n’avoir aucun correspondant dans la forme orale du mot (dans quel cas on parle de « lettres muettes »). Tout ceci se trouve développé dans l’article intitulé Apprendre à lire en français, auquel je renvoie ICI.

    Je propose à présent 4 fiches de travail qui ont été conçues et expérimentées pour servir de supports à des activités de description comparative des formes orales et écrites des mêmes mots. L’objectif pédagogique est de renforcer la conscience phonologique de l’élève au moment où il s’agit pour lui d’entrer dans la lecture, dans la mesure où l’on considère que cette conscience phonologique constitue un prérequis à l’apprentissage de la lecture, mais dans la mesure aussi où le premier apprentissage de la lecture fournit une occasion et un moyen irremplaçables de renforcer une conscience phonologique en formation.

    Ces supports sont donc faits pour être utilisés ordinairement à partir de la grande section de l’école maternelle, puis au CP et au CE1. Grâce à eux, ainsi qu’au syllabaire colorié, l’apprentissage de la lecture s’appuiera sur la conscience phonologique de l’élève au lieu de s’opérer comme si l’activité de lecture concernait une autre langue — prétendue « langue écrite » dont on postule qu’elle serait radicalement distincte de la « langue orale ». L’expérience m’a montré qu’ils peuvent être utilement employés en outre, à tout moment, dans le cadre de dispositifs de soutien, avec des sujets dyslexiques et avec ceux qui, issus de l’immigration, sont amenés à apprendre à lire et à écrire dans un français qui n’est pas leur langue maternelle.

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