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Léo et Léa


Vous aurez sans doute du mal à me croire, mais je ne connaissais pas Léo et Léacp1-2009, la célèbre méthode de lecture proposée par Thérèse Cuche et Michelle Sommer chez Belin. Il a fallu que l’autre jour, dans la cour de l’école, une collègue me montre un exemplaire de la nouvelle édition (Programmes 2008), en me disant: « Regarde les lettres coloriées… N’est-ce pas un peu ce que tu fais? » J’ai ouvert le petit livre et j’ai reconnu qu’en effet, la colorisation des mots est tout à fait similaire à celle que je propose, la seule différence résidant dans la répartition des mêmes couleurs: dans Léo et Léa, les graphèmes voyelles sont en rouge et les consonnes en bleu, tandis que c’est l’inverse dans mon propre syllabaire, avec en outre les graphèmes muets en gris chez Léo et Léa et en jaune chez moi.

Et cela m’a paru tout de suite sympathique… Les Moulins à paroles (m@p) ont pu montrer, tout au long de l’année scolaire qui s’achève, leur efficacité pour un apprentissage suivi dans un cadre scolaire (j’avais une classe de CP-CE1, et j’aurai la même l’an prochain), il n’en reste pas moins que les enfants et leurs parents aiment les livres, qu’ils sont très demandeurs de la commodité et de la sécurité qu’apporte un manuel bien fait, ce qui n’est bien sûr pas pour me contrarier. On ne travaille pas sur écran pour décourager du livre, mais au contraire pour en raviver le désir. Voici plusieurs années que je demande à Super Gafi de remplir cet office, et j’avais envie de changer un peu de boutique. Or, je ne voyais rien de vraiment convainquant à proposer. Si bien que l’idée de leur distribuer ce manuel tout léger, tout carré, m’a réjoui. J’ai dit à ma collègue: « Voilà ce qu’il me faut! » En réponse à quoi, celle-ci m’a affirmé qu’il lui plaisait aussi, mais que je ne devais pas ignorer les rudes critiques dont il a fait l’objet, en particulier de la part d’Eveline Charmeux. « Ah! Eveline Charmeux!… », ai-je répondu. Et mon réflexe a été de serrer aussitôt le livre sous mon bras, comme par souci de protéger ces malheureux enfants dessinés en couverture.

Depuis, je suis rentré chez moi et j’ai interrogé Google grâce à quoi j’ai pu lire à mon tour l’article de Charmeux que je vous invite à retrouver ICI. Dire qu’il n’y a rien à retenir dans la longue suite de critiques énoncées serait faux. Mais il se trouve que le ton sur lequel ces critiques sont exprimées est proprement insupportable. Je ne parviens pas à comprendre par quel prodige une partie de la population française se croit toujours autorisée à faire la morale. Et je souffre de remarquer que, parmi les donneurs de leçons, se trouvent beaucoup de professeurs.  Est-ce une déformation professionnelle? Ou faut-il croire qu’ils sont devenus professeurs parce qu’ils étaient déjà donneurs de leçons, et qu’ils rêvaient d’être payés par l’état pour satisfaire leur passion? Le fait est qu’E. Charmeux appartient à cette cohorte. Elle ne discute pas sans ironiser. Ceux qui suivent une autre voie que la sienne ne peuvent que se tromper. Et s’ils se trompent, c’est qu’ils ont négligé de relire les articles qu’elle a écrits, les notes qu’ils devaient prendre pendant les cours qu’elle a faits. Ce qui ne l’empêche pas de se livrer elle-même à d’ahurissantes approximations.

Un exemple. L’auteur écrit (à propos de la colorisation des lettres): « Le problème, c’est que la lecture étant une activité visuelle, la prononciation n’est guère primordiale (on peut très bien comprendre des mots qu’on ne sait pas prononcer, dans le romans russes, par exemple). » Notez comme ceci est dit avec autorité. Or, c’est inexact. Un enfant non-francophone, qui n’aurait jamais entendu le mot « femme » ou le mot « monsieur », ou qui, les ayant entendus, ne les aurait pas identifiés à l’oral, ne pourrait pas les lire, c’est-à-dire en restituer la forme orale à partir de la forme écrite, ni en aucune façon les reconnaître. Et s’il ne les reconnaît pas, comment pourrait-il les « comprendre » [+]? La « prononciation » (ie forme orale) est donc bien primordiale. D’abord parce que, dans le système alphabétique, la forme écrite code la forme orale. Ensuite parce que, dans l’histoire de chaque locuteur, pour le langage courant, la forme orale du mot est mémorisée (et, avec elle, le concept) avant que la forme écrite ne soit découverte et ne lui soit rapportée.

Un autre exemple. L’auteur déclare que « savoir lire, c’est savoir se servir des écrits pour mener à bien ses projets. » Personne ne l’avait encore dit comme cela, aucun spécialiste des pratiques de lecture, aucun historien, aucun anthropologue n’y avait seulement songé, mais E. Charmeux nous l’affirme. Là encore, tout est dans le ton, le mieux choisi – notez-le – pour impressionner des étudiants ou de jeunes professeurs, avides d’enseigner (enfin) autrement, de rompre (enfin) avec la tradition! Mis à part quoi, la définition que l’auteur donne de la lecture ne prend pas en compte celle du roman, ni celle de la poésie…

Mais le principal est ailleurs. E. Charmeux argumente comme si Léo et Léa était fait pour remplacer tous les autres livres qu’un maître de CP peut et doit utiliser dans sa classe. Et comme si ce maître, pas encore éclairé par E. Charmeux,  était assez sot pour le croire… Alors, donc, rappelons-le: Léo et Léa ne remplace pas les albums, ni les anthologies de poèmes, ni les livres audio… ni surtout les Moulins à paroles (m@p) :-)…

Vous avez compris que je l’utiliserai l’année prochaine, et que je vous en donnerai des nouvelles.

Voir aussi

  • La forme des mots, en particulier ce commentaire.
  • Sur ce catalogue, l’article intitulé Apprendre à lire en français ainsi que les différents documents sous-titrés La forme des mots.
  • La discussion concernant le présent article sur le Forum des enseignants (site de l’éditeur).
  • Le facilalire de Francis Ribano.
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    Catégories :Chroniques, Grammaire Étiquettes : , , , , ,
    1. 8 juin 2009 à 08:29

      J’ai lu le texte de Charmeux dans ton renvoi. Franchement, j’avoue être d’accord avec elle sur beaucoup de points dans ce que j’entrevois seulement dans les pages analysées (mais je pense bien qu’elle a du soigneusement les sélectionner). Mais ce qui me saisit, c’est le ton employé ! Tu as raison, je dirais même qu’elle semble être une maîtresse à l’ancienne, distribuant les bons points et les mauvais.

    2. 8 juin 2009 à 09:58

      Je précise que, selon moi, lorsqu’on parle de comprendre un texte (et Dieu sait qu’on en parle, comme si l’on avait toujours peur que les enfants, et même les plus grands, ne comprennent pas ce qu’ils lisent, qu’ils avaient besoin pour cela de l’aide des professeurs), c’est par métonymie, l’objet réel de la compréhension étant plutôt le discours…

    3. 14 juin 2009 à 10:43

      Bien sûr le ton de l’article d’Evelyne Charmeux est insupportable, dogmatique, etc.. Ceci dit il ne faudrait pas l’imiter.

      Lorsque tu dis: « Un enfant non-francophone, qui n’aurait jamais entendu le mot “femme” ou le mot “monsieur”, ou qui, les ayant entendus, ne les aurait pas identifiés à l’oral, ne pourrait pas les lire, c’est-à-dire en restituer la forme orale à partir de la forme écrite, ni en aucune façon les reconnaître. » c’est tout aussi dogmatique et, ce me semble, faux. L’expérience de la lecture d’une langue étrangère offre à foison des exemples de mots qui sont compris sans qu’on ait une idée bien exacte de leur prononciation (c’est particulièrement vrai d’une langue à orthographe erratique comme l’anglais: que je sache si « schedule » se prononce « chédioule » ou « skédioule » ne m’apportera qu’un peu de confort et n’aura aucune incidence sur ma compréhension du texte où ce mot figure). Et je connais bien des non francophones qui parviennent à parfaitement utiliser le mot « femme » en le prononçant « fème » ou le mot « monsieur » en le prononçant « monsieur ».

      C’est que la thèse de la priorité absolue de l’oral sur l’écrit que tu défends régulièrement non seulement ne me semble correspondre ni à la réalité historique (histoire de l’écriture) ni à la réalité individuelle: aussi bien pour le français que pour les langues étrangères nous savons bien ce que nous devons, pour l’enrichissement de notre vocabulaire, à l’écrit. Aussi la thèse que tu poses dans l’article sur la forme des mots: « la forme écrite venant coder la forme orale qui la précède aussi bien dans l’histoire de la langue que dans celle de l’apprentissage qu’en fait chaque locuteur à son tour, » ne me semble défendable qu’à en faire une pétition de principe et à définir l’écriture précisément comme le codage de la langue parlée. Dans ce billet tu tempères ta thèse en précisant « dans le système alphabétique » et « pour le langage courant ». Ce qui la rend plus difficilement contestable mais du coup moins opérable:

      – « pour le langage courant »: l’école n’a-t-elle pas pour fonction de confronter les élèves à une langue qui ne soit pas le langage courant. Il me semble que la langue n’est pas le dialecte courant et que la linguistique historique montre qu’il n’y a pas de langue (définissable comme telle) sans écriture.
      – « dans le système alphabétique »: c’est introduire une coupure radicale entre les systèmes alphabétiques et les autres, or ce que montre Dehaene, entre autres, c’est que les processus neurologiques sont fondamentalement les mêmes dans les différents systèmes.

      Et à ce propos, si les travaux de Dehaene permettent de contrer les tenants de la « méthode globale », il est tout à fait abusif de l’enrôler dans le camp phonocentriste. Contre les « globalistes » Dehaene montre que les mots écrits ne sont pas appréhendés (quelque soit le système d’écriture) comme des images globales mais comme des ensembles de graphèmes (ou plus exactement d’unités graphiques) mais en même temps il montre que la fonction de ces unités graphiques n’est pas essentiellement de coder une réalisation orale. Voir la citation que j’ai faite de Dehaene dans Cercamon WP (Les deux voies de la lecture / Stanislas Dehaene (2007)), d’où il ressort que la voie phonologique est utilisée surtout pour l’acquisition de mots nouveaux (d’où les problèmes posés par les mots nouveaux dont l’orthographe n’est pas transparente) et que donc le mode « normal » de lecture est celui où l’accès au sens se fait en amont d’une éventuelle prononciation, silencieux donc. Il semble que le saut réalisé par l’écriture alphabétique introduit moins une rupture dans les processus neurologiques de la lecture qu’une innovation pédagogique et partant démocratique dans les processus d’acquisition de la compétence: le lecteur compétent lit une écriture alphabétique à peu près de la même manière qu’une lecture idéographique (voir les comparaisons faites par Dehaene et son équipe entre l’activité cérébrale d’un lecteur du chinois et d’un lecteur de l’italien) mais l’acquisition d’un nouveau mot est rendu beaucoup plus facile par une écriture alphabétique qui va pouvoir créer un pont entre la compétence langagière orale et la compétence scripturale.

      Enfin, il me semble que la méthode « Voix Haute » n’a pas besoin d’une théorisation phonocentriste (ou, si tu contestes l’épithète, de la thèse de la priorité de l’oral sur l’écrit, de la réduction de l’écrit à la fonction de codage de l’oral), bien au contraire, que ces thèses, avec leur apparente évidence, opèrent comme un obstacle épistémologique qui empêche une exploitation théorique de la fécondité de ta méthode, exploitation qui me paraît potentiellement très riche et passionnante (retour d’un patrimoine écrit dans le champ de l’oralité, réappropriation concrète, matérielle, de la langue lettrée par la langue quoitidienne…).

    4. 14 juin 2009 à 15:38

      Michel, Je suis très largement d’accord avec le contenu de ton commentaire. Il va de soi que je ne renoncerai pas à 2 ou 3 propositions de base que tu me reproches et qui appartiennent au fonds inaliénable de l’école de linguistique structurale (Saussure, Benveniste, Martinet) dont je reste l’élève. Mais cela ne m’empêche pas d’approuver ton souhait d’approfondir et de déplacer peut-être le focus de la doctrine Voix Haute dans le sens que tu indiques, et qui consiste à rendre aux pratiques de lecture le privilège que leur accorde depuis toujours la tradition de la culture livresque, tandis qu’une certaine modernité pédagogique et culturelle favorise de préférence les pratiques d’écriture.
      Ton commentaire m’incite à lever le malentendu auquel pouvait prêter mon réquisitoire contre Evelyne Charmeux. Je précise donc que je n’ai rien contre la méthode dite globale d’apprentissage de la lecture, si tant est que l’on s’en tienne à la proposition qu’elle affiche de privilégier la voie d’adressage (qui suppose la récupération directe d’une représentation lexicale en mémoire), sur le transcodage (ou assemblage), soit (comme tu le préconises, en te référant à Dehaene) de ne pas considérer le mot écrit en alphabet phonétique de façon radicalement différente de celui écrit dans un autre système, et à condition bien sûr de ne pas exclure l’utilisation marginale mais régulière d’un syllabaire (de préférence colorié). N’est-ce pas d’ailleurs en quoi consiste la méthodologie Voix Haute? Mais, comme le socialisme, la méthode globale a un aspect qu’elle revendique et un autre, très différent, qui correspond à la réalité de sa pratique. Or, dans la réalité de la méthode globale, un tout autre déplacement s’opérait que l’on n’évoque presque jamais. Celui-ci consistait à apprendre à lire aux enfants dans des textes qu’ils composaient eux-mêmes (par dictée à l’adulte), ce qui constitue à mes yeux une rupture radicale d’avec la culture livresque à laquelle je demeure totalement attaché.
      La position des modernistes doit être considérée, me semble-t-il, comme à la fois (a) scriptocentriste, dans la mesure où elle dénie le caractère phonographique de notre système d’écriture, et dans la mesure où elle privilégie les pratiques d’écriture sur les pratiques de lecture (orale), et (b) phonocentriste dans la mesure où elle considère l’écriture comme un simple procédé d’enregistrement direct de la parole et/ou de la pensée du sujet qui écrit, sans presque aucune médiation de la tradition littéraire.
      J’ajoute que la méthode dite globale a été effectivement abandonnée à cause du mauvais usage et de la mauvaise publicité qu’en ont faits les fondamentalistes de la modernité pédagogique, mais que le privilège accordé aux pratiques d’écriture sur les pratiques de lecture continue de s’observer sans que personne n’en dise rien, ni quant à son efficacité pratique, ni quant à sa légitimité.

    1. 14 juin 2009 à 10:52
    2. 29 octobre 2009 à 20:58

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