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La forme des mots


Les mots ont une forme orale et une forme écrite. Il existe une correspondance étroite entre l’une et l’autre, la forme écrite venant coder la forme orale qui la précède aussi bien dans l’histoire de la langue que dans celle de l’apprentissage qu’en fait chaque locuteur à son tour, et qui lui sert de patron. Cette correspondance n’est pour autant ni simple ni absolue. En effet, les unités de la forme écrite (que sont les lettres) ne correspondent pas toujours aux unités de la forme orale (que sont les phonèmes) — un seul phonème pouvant être codé par une ou plusieurs lettres (formant un graphème), et une lettre (ou un groupe de lettres, le -ent, par ex., à la terminaison de « chantent ») pouvant n’avoir aucun correspondant dans la forme orale du mot (dans quel cas on parle de « lettres muettes »). Tout ceci se trouve développé dans l’article intitulé Apprendre à lire en français, auquel je renvoie ICI.

Je propose à présent 4 fiches de travail qui ont été conçues et expérimentées pour servir de supports à des activités de description comparative des formes orales et écrites des mêmes mots. L’objectif pédagogique est de renforcer la conscience phonologique de l’élève au moment où il s’agit pour lui d’entrer dans la lecture, dans la mesure où l’on considère que cette conscience phonologique constitue un prérequis à l’apprentissage de la lecture, mais dans la mesure aussi où le premier apprentissage de la lecture fournit une occasion et un moyen irremplaçables de renforcer une conscience phonologique en formation.

Ces supports sont donc faits pour être utilisés ordinairement à partir de la grande section de l’école maternelle, puis au CP et au CE1. Grâce à eux, ainsi qu’au syllabaire colorié, l’apprentissage de la lecture s’appuiera sur la conscience phonologique de l’élève au lieu de s’opérer comme si l’activité de lecture concernait une autre langue — prétendue « langue écrite » dont on postule qu’elle serait radicalement distincte de la « langue orale ». L’expérience m’a montré qu’ils peuvent être utilement employés en outre, à tout moment, dans le cadre de dispositifs de soutien, avec des sujets dyslexiques et avec ceux qui, issus de l’immigration, sont amenés à apprendre à lire et à écrire dans un français qui n’est pas leur langue maternelle.

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Catégories :Grammaire
  1. 2 mai 2009 à 20:17

    c’est vrai mais l’oralité et la conscience de l’écrit sont deux choses différente comme l’a bien montré jack goody , d’ou la difficulté de rendre à l’oral la chose écrite qui demeure dans l’esprit occidental ou moderne une activité mentale fort différente, or lire je pense c’est rendre une pensée à l’oralité ,
    bon c’est vrai que j’ai été fortement marqué par marcel jousse ,
    d’un autre coté l’écriture n’est pas l’oralité et demeure une mise en abime , une vision distanciée du réel ,
    comment rendre compte de cette double dynamique ; le théatre ‘y essaye , les lectures publiques par exemple ,
    tout cela est passionnant je trouve ,
    il s’agit quand même de faire vivre la typo et le concept , la poésie et la vision intérieure !
    je vais m’engouffrer dans un livre ,
    bonne nuit

  2. 3 mai 2009 à 03:57

    Les différences entre l’oral et l’écrit sont bien réelles. Mais elles concernent les usages, me semble-t-il, davantage que la langue. Jack Goody est un anthropologue, pas un linguiste.
    Considérons le vers de Paul Eluard: « La terre est bleue comme une orange ». Les probabilités qu’il soit produit à l’oral, dans une conversation, étaient bien faibles. Nous avons affaire avec lui à un usage spécifiquement littéraire de la langue. Néanmoins, pour que ce vers ait la force qu’on lui voit, il faut que les mots qui le composent (« terre », « bleue », « comme », « orange ») aient la même signification chez lui que dans la conversation la plus ordinaire. Je veux dire que la signification qu’ils revêtent dans ce cadre correspond aux définitions du dictionnaire.
    L’utilisation d’Internet nous conduit à écrire, comme nous faisons ici, au plus près de la langue orale, voire même en ayant recours à une écriture abrégée caractéristique des SMS. On se situe bien pourtant dans une dimension scripturaire qui risque de se refermer comme un piège sur l’usager imprudent. Nous écrivons comme nous parlons, de façon brève et directe, mais (1) ce que nous écrivons va rester inscrit sur la Toile pendant très longtemps, (2) faisant mine de converser l’un avec l’autre, nous nous adressons à une communauté très large. D’où les dangers concernant l’identité numérique dont il convient d’avertir les jeunes usagers des réseaux sociaux.

  3. 3 mai 2009 à 07:32

    oui concernant internet les dangers et le paradoxe est bien réel , c’est un paradoxe qui met bien en lumière d’ailleurs, à mon avis les enjeux de l’écrit, qui suppose un recul par rapport à la conversation, la modernité néanmoins (dont Eluard) je pense , a tenté de réintégrer dans la langue toutes les dimensions de la langue sans perdre de vue l’écrit, (étant le savant, alors que les sociétés orales intègrent le savant dans l’oralité, d’où une perte de repère et d’intérêt du populaire pour une certaine création contemporaine) mais ce qui m’intéresse moi c’est comment rendre la complexité de l’écrit dans la voix, dans le geste oral(jousse!) des expérience dans le musée où je travaille (bibliothèque) sur un texte de Proust lu à voix haute me montrent que le texte écrit peut être rendu à la voix qui devient musique littéraire au lieu d’être l’homme qui lit, une poète comme Béatrice Machet rend sa création littéraire à la performance et entraine avec elle l’adhésion du non-averti car sa voix porte le texte , autant de réflexions qui m’intéressent, je pense que nous sommes un mix d’oralité(encore) de civilisation écrite et d’urgence irréelle due aux flux numériques (danger et défi) je dis tout cela non pour vous contredire mais parce que vos articles m’interpellent , à très bientot et bonjour à Nice ( j’y ai fait mes études) lam

  4. 3 mai 2009 à 07:40

    oui c’est vrai , on est loin de la linguistique , mais qu’est ce que la linguistique ? un poète voisin me dit que la langue nous est donné , évidement je ne suis pas d’accord , m’intéressant aux sociétés créoles, aux transformation linguistiques en Afrique par exemple, aux langues véhiculaires, aux strates culturo-linguistiques en Amérique latine, le tremblement du monde et des langue de Glissant et Chamoiseau , la langue est elle donnée ? je ne le crois pas. ceci dis la question est d’importance et vous avez raison , revenons à la linguistique!

  5. 3 mai 2009 à 07:47

    Mais oui, nos positions sont très proches… Pour moi, d’un point de vue pédagogique, l’essentiel consiste dans ce mouvement de torsion où je dis (1) que la littérature ne parle pas une autre langue que la langue même; (2) que, dans cette mesure, nous pouvons et devons considérer les œuvres littéraires comme des lieux de mémoire de la langue, et que (3) nous pouvons et devons enseigner la langue dans les textes et non pas, d’abord, dans et par ses usages oraux.
    J’ajoute que l’idée d’œuvre littéraire comme lieu de mémoire de la langue est reprise directement de J. Roubaud. Mais qu’elle est celle défendue par Marcel Proust, sur laquelle il revient à plusieurs reprises dans la Recherche (voir, par exemple, ICI).

  6. 3 mai 2009 à 09:29

    Bonjour Christian,

    Je viens de lire tes fiches avec curiosité et intérêt. Sur mon blog également, des débats sont en cours à ce sujet. Pas facile…

    Ce qui me pose problème ici, c’est que ces fiches soient proposées dès la grande section dans le cadre de l’apprentissage de la « lecture ». Bon pour être franche, et avec tout le respect que je te dois, il ne s’agit pas pour moi de lecture mais plutôt d’un jeu grapho-phonique qui place le focus sur une opération mentale certes intéressante mais qui n’est pas ce que j’appelle la lecture à proprement parlé.

    Pour ma part, j’utiliserais volontiers ces fiches pour mes CM dans le cadre d’exercices ponctuels et décentrés visant à l’observation et à la comparaison grapho-phonique des mots avec des objectifs non pas de lecture, mais plutôt d’orthographe lexicale…

    Je suis frappée chaque année de voir et d’entendre des élèves de 9/10 ans lire ou plutôt vocaliser parfaitement les textes. Combien de fois me suis-je fourvoyée! Pourtant, tout y est le rythme, la prononciation, le débit….parfait lecteur donc? Et puis…après quelques semaines (car ces déchiffreurs là sont bien embusqués derrière leur apparente lecture courante) je découvre avec stupeur que leurs compétences n’ont rien à voir avec la compréhension du texte! Le sens pour eux n’a aucun rapport avec l’acte de lire. Ils obéissent rigoureusement et avec beaucoup d’application à des codes qui leur donnent accès à l’oralité OUI mais sans aucune relation avec l’intériorité du texte, l’appropriation du sens, ou la possibilité d’inférence…

    D’autres élèves ont beaucoup de mal à lire tout haut, ils ânonnent, ils butent, ils se crispent et ne tirent rien de leur lecture à voix haute. A certains de ceux là, que l’on pourrait donc légitimement qualifier de mauvais lecteurs, lorsque je donne le texte à lire en silence seront alors capables de questionner et/ou d’expliquer le texte. Pas si mauvais lecteurs donc!

    Enfin, il y ceux qui répondent à tous les stimuli, qui mettent en relation le code, le sens et l’interprétation. Mais ils sont peu nombreux et bien souvent on en trouve l’explication hors de l’enceinte de l’école…

    Décidément, la lecture, sujet passionnant et central…A poursuivre donc!

    Je t’invite à l’occasion à participer aux débats sur BLOG BLEU PRIMAIRE. Débats souvent vifs…2 intervenants sur ces questions

    1/ La chronique de Christian Montelle ( auteur de la Haute Langue Orale)
    2/ La chronique de Laurent Carle sur les méthodes de lecture.

    De mon côté, je n’ai aucune certitude, je continue d’explorer, de chercher, d’adapter en temps réel mes connaissances aux besoins de mon élève…dur dur…C’est pourquoi il est si important pour moi de n’écarter à priori aucune entrée dans la lecture et de poursuivre mes recherches en la matière!

    A bientôt donc!
    Ostiane

    • 3 mai 2009 à 13:57

      Bonjour

      Je me permets quelques commentaires

      //Ce qui me pose problème ici, c’est que ces fiches soient proposées dès la grande section dans le cadre de l’apprentissage de la “lecture” //

      Proposer cette forme de visualisation dès la maternelle me paraît pour ma part absolument pertinent et permet d’ouvrir la voie au questionnement « encadré » pour l’enfant sur l’écrit et son rapport à l’oral

      //..i l ne s’agit pas pour moi de lecture mais plutôt d’un jeu grapho-phonique qui place le focus sur une opération mentale certes intéressante mais qui n’est pas ce que j’appelle la lecture à proprement parlé.//

      la graphie et la phonie et inversement sont bien les éléments associés et constitutifs de l’écrit …qui se lit …donc de la lecture
      Où commence la lecture ?
      avec l’écriture probablement … et inversement

      //Pour ma part, j’utiliserais volontiers ces fiches pour mes CM dans le cadre d’exercices ponctuels et décentrés visant à l’observation et à la comparaison grapho-phonique des mots avec des objectifs non pas de lecture, mais plutôt d’orthographe lexicale…//

      Oui, ceci est tout à fait possible, mais dans le cas seulement de ceux qui ne sont pas encore parvenus à la lecture orthographique des mots considérés

      La lecture n’est-elle pas idéographique … donc orthographique ?
      C’est sur la forme écrite et orthographique des mots que se forme l’apprentissage de la lecture, en relation avec la langue parlée bien sûr, les deux formes étant LA langue.
      La chronologie avancée par Christian est parfaitement naturelle selon moi et cette manière de procéder me semble tout à fait adaptée à l’apprentissage du « lire »

      • 3 mai 2009 à 17:07

        Bonsoir!

        A mon tour je me permets quelques remarques. En effet, je ne peux me résoudre à limiter la lecture à la correspondance entre graphie et phonie tout comme je ne peux nier son existence…

        Si chronologie il y a dans l’acte de lire il me semble intuitivement que le point de départ se trouverait dans un nécessaire bain d’oralité, dans la mise en place d’un socle riche et abondant de lectures faites à l’enfant, d’histoires racontées, chantées, mimées, dans un nourrissage permanent de sons, de mots, d’images, de gestes, d’émotions, etc.

        Lier la lecture avec le plaisir de dire et le besoin de communiquer, établir des ponts entre l’écrit et le monde, développer un référentiel culturel commun, le seul codage-décodage permet-il cela?

        J’ai bien moins d’expérience que vous en la matière…Néanmoins, ce que je tente maladroitement de dire c’est que j’essaie sans cesse de pas confondre les finalités de la lecture et les outils proposés, la démarche et l’appareillage car enfin il me parait essentiel de distinguer ces 2 dimensions pour savoir ce que je fais en classe avec mon élève et ce que je peux lui proposer en fonction de ses besoins.

        Je terminerai par 2 remarques qui n’ont rien de personnel ne connaissant pas en profondeur vos travaux:

        1/ Si le fait d’appliquer telle ou telle méthode de lecture obligeait l’enseignant et donc les élèves à consacrer davantage de temps au codage/décodage qu’à l’expression et la communication, je serais alors tentée d’émettre de sérieux doutes quant à sa pertinence.

        2/ Si le choix d’une méthode devait exclure toute autre entrée en lecture, je serais alors tentée d’y voir une forme d’autoritarisme intellectuel allant à l’encontre même de la diversité des formes d’intelligence qui caractérise les élèves.

        Ce dont l’enfant a besoin, lui seul est en mesure de nous le faire savoir. (C’est bien là tout le problème de l’enseignement magistral et collectif!) S’il a besoin du codage, fort bien, s’il n’en n’a pas besoin, je ne lui en donnerai pas d’office!

        Ma fille est en CP, il lui arrive d’avoir à lire à la maison des fiches de sons avec des tableaux à colonnes « je vois, je ne vois pas, j’entends, je n’entends pas, je dis je ne dis pas », etc. Elle s’exécute avec application à ces exercices de mastication, si je puis me permettre une touche d’humour…Mais le plus surprenant c’est de la voir lire avec gourmandise des textes divers et variés dont les mots les plus complexes orthographiquement parlant, à cet instant là, ne lui posent plus aucun problème! Je remercie l’enseignante d’avoir multiplié les approches, les supports les outils et de n’avoir jamais fait passer sa méthode avant ses élèves.

        S’il ait une chose à laquelle je crois fermement c’est qu’il n’existe pas UNE entrée mais une multitude d’entrées dans l’acte de lire et que toutes doivent converger vers l’acquisition du SENS.

        A poursuivre donc puisque l’intérêt porté au sujet semble bien partagé!

  7. 3 mai 2009 à 10:31

    Bonjour Ostiane, et merci pour ce long et passionnant commentaire qui me permet d’insister sur 2 points:
    Primo: Tu remarqueras que j’ai pris soin de ne pas parler du tout de l’usage qu’il convient de faire (ou que je prévois qu’on puisse faire) de ces fiches, ni au niveau de la GS ni plus tard. J’indique que ce sont des supports d’activités, autant préciser que je songe à des activités collectives, essentiellement orales… Le design de ces fiches est conçu pour permettre (et susciter) des utilisations très différentes. Je ne crois pas du tout, pour ce qui concerne l’enseignement de la langue, à l’e-learning mais bien aux activités dialogiques conduites par un maître (ou une maîtresse) qui joue pleinement son rôle.
    Secondo: sur la question de la compréhension dont tu indiques qu’elle n’accompagnerait pas toujours l’acte de « lecture » entendu au sens de déchiffrement. Mon postulat de base est que la lecture suppose (presque) nécessairement la compréhension. Ceci à deux niveaux: (1) je ne peux pas lire le mot « femme » ou le mot « monsieur » si je connais pas déjà ces mots, si je ne sais pas ce que le signe graphique nous dit; (2) si je ne comprends pas le texte que j’essaie de lire, parce qu’il est écrit dans une langue que je ne connais pas assez bien, ou parce qu’il traite d’un sujet qui m’est trop étranger, eh bien ma lecture sera vite interrompue, je ne pourrai tout simplement pas la poursuivre.
    Quant aux élèves dont tu indiques qu’ils liraient assez bien sans vraiment comprendre, je propose que nous nous demandions s’ils ne comprennent pas le texte ou s’ils ne comprennent pas (assez bien) le discours. Je tiens quant à moi qu’ils lisent bien en effet, mais qu’ils ne comprennent pas ce qu’ils lisent mieux qu’ils ne comprendraient ce qu’on lirait à leur place. Un bon exercice, les concernant, consiste à leur faire visionner un court métrage muet de Charlot pour leur demander ensuite de raconter l’histoire. Il s’avèrera sans doute que leur compréhension de la narration filmique n’est guère meilleure que celle qu’ils ont des textes. Ce n’est donc pas la « lecture » qui est en cause ici. Ou, du moins, si l’on tient à parler de « lecture », ce sera dans un sens si large qu’il ne concerne plus essentiellement le texte et la langue…

    • 3 mai 2009 à 17:13

      « Un bon exercice, les concernant, consiste à leur faire visionner un court métrage muet de Charlot pour leur demander ensuite de raconter l’histoire. »

      Excellente idée Christian! Charlie Chaplin, quel maestro…Merci! Je tenterai l’expérience et je te ferai part ici de mes observations.

      Promis!

  8. 3 mai 2009 à 12:53

    Bonjour

    Débat très intéressant auquel je m’invite, Christian, et qui m’intéresse au plus haut point

    Je suis totalement d’accord avec toi lorsque tu écris :
    je propose que nous nous demandions s’ils ne comprennent pas le texte ou s’ils ne comprennent pas (assez bien) le discours.

    Et c’est bien là que réside l’un des problèmes
    L’autre étant : comment l’enseignant peut-il réellement mesurer le niveau de compréhension de chacun de ses élèves sinon un par un ?
    Egalement, ce sont des observation que je fais constamment avec des élèves rencontrant des difficultés en lecture :
    1/ quel est leur niveau réel de compréhension de la langue parlée et des différentes acceptions de chaque mot prononcé ?
    2/ que sélectionnent-ils dans un énoncé oral : des mots ou des portions de mots qui ne sont que des syllabes ?
    3/ qu’évoquent pour eux ces « paquets sonores ? » qui sont pour nous des mots mais qui représentent quoi pour eux ? ;. ;exactement ce que l’on ressent dans l’écoute d’une langue étrangère que l’on ne possède pas … on rapproche ce que l’on entend de ce que l’on connaît…

    J’ai pour ma part tenté de développer au cours des ans une méthodologie que je livre ici et qui a donné de mon point de vue des résultats très satisfaisants
    Je la résumerais ainsi :

    Et si tout commençait par le lexique … ?

    Proposer à un enfant la lecture d’un texte ou d’un livre nécessite, pour que l’action soit réussie, de connaître ses compétences dans la technique de la lecture ainsi que son niveau de compréhension de la langue parlée.
    La réunion de ces deux paramètres est indispensable à la lecture.

    Les compétences dans la technique de la lecture se mesurent par la capacité du lecteur à identifier rapidement des mots déjà rencontrés et à déchiffrer des mots nouveaux .
    Le niveau de compréhension de la langue parlée se mesure à la capacité du locuteur à exprimer avec ses propres mots ce qu’il a compris d’un énoncé oral.

    Proposer à un élève la lecture d’un texte dont le nombre de mots connus est faible, et donc le nombre de mots à déchiffrer relativement important, compromettra la réussite de l’activité.
    Proposer à un élève un texte dont un certain nombre de mots ne fait pas sens pour lui compromettra également la réussite de l’activité de lecture.
    De l’addition de ces deux états et de la capacité de l’élève à y répondre dépend le résultat de l’action

    Or, quelles procédures sont mises en place aujourd’hui pour s’assurer de ces compétences?
    Quels outils le permettent ?

    Proposer préalablement à la lecture d’un texte album, livre, le lexique qui le compose est une étape indispensable qui permet de vérifier si la maîtrise des compétences en est réelle pour chacun…. et … si elle ne l’est pas … d’y remédier via la mise en place d’exercices adaptés.

    J’ai pratiqué cette stratégie avec succès, en proposant aux élèves la lecture préalable du lexique alphabétique du texte afin de vérifier leurs compétences:

    – déchiffrage et identification des mots
    – sens des mots

    Le lexique alphabétique qui est proposé est composé de mots monochromes et de mots codés facilecture présentés en duo.
    Si l’élève ne parvient pas à lire rapidement certains mot du lexique en monochrome, il a accès immédiatement à leur codage facilecture qui lui permet de les déchiffrer facilement.

    A ce stade, le lexique facilecture que je propose a pour fonction essentielle d’aider l’élève à déchiffrer les mots qu’il n’a pas encore identifiés. ( « identifiés « = mots lus rapidement, sans hésitation).

    Au stade suivant, lorsque le mot a été convenablement sonorisé et déchiffré par l’élève, il convient de l’interroger pour savoir à quel mot de son langage parlé il l’associe et quel sens il lui donne.
    Cette étape essentielle permet de mesurer véritablement le niveau de langage personnel de l’enfant et de lui apporter toute l’aide nécessaire.
    Cette étape essentielle permet de mesurer véritablement le niveau de langage personnel de l’enfant et de lui apporter toute l’aide nécessaire.
    (Et là, nous sommes bien dans le dialogue pédagogique auquel tu invites)

    Après le passage par ces deux étapes, et la remédiation éventuelle apportée, la lecture du texte peut se faire avec les meilleures chances de réussite pour l’élève.

    L’usage régulier de ce mode opératoire avec des élèves rencontrant des difficultés dans l’apprentissage de la lecture à deux niveaux ( combinatoire & niveau de langue), a permis de montrer ses bienfaits et toute son efficacité.
    Son application dans le cadre de la classe est simple à réaliser lorsque des outils existent (ceux que je crée via facilecture et ceux que tu proposes dans ta présentation ) Cette application permet la mise en place de la différenciation pédagogique.

  9. aloredelam
    4 mai 2009 à 11:12

    le point de départ se trouverait dans un nécessaire bain d’oralité, dans la mise en place d’un socle riche et abondant de lectures faites à l’enfant, d’histoires racontées, chantées, mimées, dans un nourrissage permanent de sons, de mots, d’images, de gestes, d’émotions, etc.

    Lier la lecture avec le plaisir de dire et le besoin de communiquer, établir des ponts entre l’écrit et le monde, développer un référentiel culturel commun, le seul codage-décodage permet-il cela?

     »

    tout à fait d’accord !

    • 4 mai 2009 à 16:29

      Une fois l’enfant nourri de ces mots, de ces textes, de ces rythmes, de ces sensations littéraires, il sera plus à même d’entrer dans la La langue, orale et écrite. A partir de là, mille tours et détours sont imaginables, de la lecture « gestuée » au repérage des mots, de la chasse au son à l’enregistrement vocale, de la dictée à l’adulte à l’expression écrite, etc. C’est passionnant la lecture. C’est fondamental l’écriture. Il faut que cette passion transpire dans les apprentissages. La mémorisation également est essentielle, comme la répétition et l’entraînement à condition que ces exercices puisent leur source dans la motivation et le partage et non dans un formalisme à tout va, histoire de cocher la case « programme accompli »…

      A bientôt..

  1. 14 juin 2009 à 10:53

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