Retrouver les sources vives

La lecture analytique est le modèle dominant aujourd’hui. Elle prend différentes formes. Le commentaire composé en est un aboutissement. Il s’agit toujours d’analyser un texte. Il n’y a là rien de blâmable. C’est aussi ce que nous voulons, parler des textes, les interroger.

Mais nous disons que ces analyses ne prennent sens que dans une perspective plus large. Qui se pencherait sur les chansons de Dylan, les poèmes de Baudelaire, les films d’Eastwood…, s’il n’en avait la vie quelque peu transformée? Les pragmatistes nous apprennent à juger du savoir par ses effets. Les effets de « Brise marine » n’apparaissent qu’après quelque temps. Il faut s’être un peu répété ces vers :

La chair est triste, hélas! et j’ai lu tous les livres.
Fuir! là-bas fuir! Je sens que des oiseaux sont ivres
D’être parmi l’écume inconnue et les cieux!

Il faut avoir un peu frotté la lampe pour que le génie sorte. Que le détail soit bien compris, que les procédés soient analysés, que le style soit reconnu, voilà qui n’est pas sans importance. Mais comment nos élèves peuvent-ils y voir le moindre intérêt s’ils ne connaissent jamais les effets des textes qu’ils commentent?

La mémorisation, même très imparfaite, est nécessaire pour que les œuvres puissent donner, ne serait-ce qu’un instant, une nouvelle valeur et une nouvelle teinture aux choses. Il faut que l’œuvre me hante un peu pour que, quand je m’en détournerai, elle soit encore là, agissant sur le monde et agissant sur moi.

Il s’agit d’ouvrir l’école sur la vie et de retrouver l’esprit de Freinet au-delà de la lettre.

le silence dogmatique ou la terreur dans l’éducation

Il s’agit de savoir si l’on peut dire quelque chose.
Une amie m’a raconté une séance de formation. Elle y a exposé un problème qu’elle rencontrait en classe. Elle espérait qu’on l’aiderait. Le formateur et les collègues lui ont répondu presque unanimement qu’il n’y avait aucune réponse. Il y avait autant de solutions que d’élèves. Chaque problème était absolument singulier. Mon amie est partie en jurant, mais un peu tard, qu’on ne l’y prendrait plus. Son histoire n’est pas isolée.
Ne peut-on donc rien dire? La moindre proposition technique de Freinet ou de Montessori, le moindre rituel pédagogique d’Oury ou d’Alain seraient aujourd’hui balayés par les nombreux tenants de cet empirisme extrémiste. Ils font régner dans la pédagogie la Terreur que Paulhan dénonçait en parlant des Lettres. Oui, c’est la même Terreur, le même argument de l’absolue et ineffable singularité. Rien n’est dicible. Dire, c’est trahir en généralisant.
Les enseignants sont alors appelés à une autocritique perpétuelle fondée sur un geste strictement négatif. Je ne fais pas ce qu’il faut, mais que faire? Bien sûr, il ne s’agit pas de tomber dans le scientisme et l’on ne prétend pas poser des méthodes définitives et universelles. Mais il faut oser affronter la réfutation. L’histoire de la pédagogie est pleine d’erreurs. Et, comme dit Alain, « toute erreur est belle ». Ce n’est pas elle qu’il faut craindre mais le silence dogmatique.

où fait-on de la pédagogie?

Où fait-on de la pédagogie?

On parle sans cesse de la formation initiale, des IUFM, des masters… C’est une question qui n’est pas sans importance et qui n’a pas encore trouvé de réponse satisfaisante. Mais ce n’est pas seulement parce qu’elle est difficile que cette question envahit le champ médiatique. C’est aussi parce qu’on laisse de côté une autre question, celle de la formation continue. Elle est pourtant un lieu beaucoup plus pertinent pour affronter tant de problèmes pédagogiques.

La formation initiale est obligatoire, délivrée par un formateur qui a souvent des allures de supérieur hiérarchique, au sein d’un groupe à peine formé, dû au hasard des décisions administratives. Ce sont des problèmes avec lesquels la formation initiale doit faire.

Mais entre maîtres patentés, on pourrait se comporter autrement. On verrait alors se constituer des groupes de volontaires travaillant sur des questions précises au sein de communautés qui les reconnaîtraient. (Bien sûr, il faudrait que ce travail d’atelier reçoive quelque salaire.)

Que les maître soient des maîtres. Il s’agit aussi de pouvoir désigner clairement quelques lieux où l’on travaille véritablement les pratiques pédagogiques.

Il est temps de reconnaître les limites des débats nationaux. Ils sont imprégnés d’opinion médiatique et ne permettent pas d’aller au-delà de la définition vague d’un socle commun.

La praxis pédagogique appelle des structures démocratiques locales qui dialoguent sans se fondre. Nous avons besoin de mouvements pédagogiques qui ne soient ni des sectes ni de grosses machines étouffantes.

la paresse et le laxisme

Le sujet de dissertation du bac des Premières L cette année :

On emploie parfois l’expression “créer un personnage” au sujet d’un acteur qui endosse le rôle pour la première fois. Selon vous, peut-on dire que c’est l’acteur qui crée le personnage? Vous répondrez en faisant référence aux textes du corpus, aux œuvres que vous avez vues ou lues, ainsi qu’à celles étudiées en classe.

Je n’avais jamais connu aucun moment d’unanimité dans les réunions d’enseignants. Grâce à ce sujet, nous partagions tous une même stupéfaction. Qui a fait ce sujet? Pourquoi? Quand a-t-il vu des élèves pour la dernière fois? Que pense-t-on évaluer?

Les copies le montrent. Dans leur grande majorité, les élèves n’ont pas d’exemples à donner – ce qu’on peut difficilement leur reprocher. C’est à celui qui parlera avec le plus d’assurance d’une question qu’il est incapable de traiter.

Quelques jours plus tard, nous retrouvons ces mêmes élèves pour les épreuves orales. On découvre alors que beaucoup d’entre eux ne comprennent pas clairement le sens des Animaux malades de la peste. On découvre à l’oral des élèves qui ne savent pas lire les vers, qui ne peuvent pas citer plus de deux fables de La Fontaine, qui n’ont pas lu un livre en entier depuis des mois, et qui se sont demandé pendant quatre heures si c’est vraiment l’acteur qui crée le personnage.

C’est alors, comme tous les ans, dans tant de jurys, le moment du grand écart. D’un côté, un sujet infaisable. De l’autre, des dissertations qui dépassent rarement les deux pages, confuses, souvent truffées de fautes de langue, imprégnées de l’angoisse légitime de celui qui a planché dans le vide pendant quatre heures.

Bien sûr, les élèves ne sont pas obligés de choisir ce sujet. Ils peuvent aussi commenter un texte de Sartre que personne n’a jamais lu. L’auteur du corrigé officiel a lui-même oublié qu’il s’agissait d’un texte de Sartre.

On se scandalise. “Les étudiants aujourd’hui ne savent plus écrire.”  ‘Ils ne connaissent rien.”  “Il faut leur faire des dictées.” Il est certain que si l’on a préféré la question du rôle créateur du comédien à celle de la maîtrise de la langue, si l’on a préféré s’intéresser au Kean de Sartre plutôt qu’à ceux des textes que la tradition a choisis pour construire une civilisation, on ne peut accuser ensuite les élèves de paresse et l’école de laxisme.

Platon et nous

J’ai vu Entre les murs en avant-première. La film avait eu la palme d’or. Avant qu’il sorte en salle, une séance avait été organisée à la cinémathèque nationale. Il y avait dans la salle, puis au cocktail, des hommes politiques, des acteurs, des éditeurs, des présentateurs télé. Je les ai tous entendus louer le film. Leurs arguments, quand ils en avaient, n’étaient pas mauvais.

Mais il y a un point qui m’étonne toujours. Il s’agit d’une scène majeure à la fin de ce film. Une jeune élève, qui parle un français approximatif, dit avoir trouvé La République de Platon dans la bibliothèque de sa sœur – qui, je crois, l’étudie en classe. Elle dit l’avoir lu. Le professeur lui répond que c’est très bien et lui demande d’en parler. Elle raconte alors un épisode qui n’est pas dans La République mais dans Le Banquet. Le maître ne semble pas le savoir. Je n’ai entendu personne relever ce problème.

Que tout le monde n’ait pas lu ces livres, voilà qui ne me semble pas scandaleux. Mais qu’on ait attribué la palme d’or au film, qu’on en ait tant parlé et que ce point soit resté dans l’ombre… Dans ce film où les élèves passent leur temps à ne rien apprendre, on nous donne à voir une sorte de miracle final, une lecture extraordinaire. Mais c’est faux. L’élève n’a pas lu le livre. Le maître n’a pas lu le livre. Et il en va de même, semble-t-il, pour la plupart des éminents spectateurs de Cannes et de la Cinémathèque nationale.

Mais peut-être y a-t-il là une intention cachée de l’auteur. Peut-être faut-il comprendre qu’en vérité le seul apprentissage qui a eu lieu n’en est pas un. Peut-être faut-il comprendre qu’il n’y a pas de miracle. Mais je ne trouve cette hypothèse défendue nulle part. Le critique du journal Le Monde semble avoir pris les propos de la jeune fille pour argent comptant. Il écrit ceci :

Somptueusement, Entre les murs filme la guerre de la parole. D’un côté l’enseigner, savoir riposter, répliquer dans l’instant, gérer l’instant où ça coince, de l’autre avoir le droit de la prendre, épater le professeur en faisant l’éloge de La République de Socrate : “Je l’aime bien lui, il parle tout le temps, c’est trop marrant”, lâche Sandra. Fondé sur la maïeutique, le film rend hommage à ce prof capable d’amener ses élèves à décoder le savoir en leur parlant comme à des adultes, de la même manière que ce “type qui, sur l’agora, écoute les gens, et après il leur dit : ‘Eh toi, qu’est-ce que tu viens de dire là ? T’es sûr que c’est vrai ce que tu viens de dire?’ Des choses comme ça.” Lectrice du bouquin de Socrate que lui a conseillé sa grande sœur, Sandra n’est pas peu fière de pouvoir dire à son professeur que “c’est pas un livre de pétasse”. Car l’enjeu ici, c’est d’avoir le dernier mot.

Non, elle n’a pas lu ce livre. On s’est émerveillé d’un miracle en toc.

Elle n’a pas lu ce livre parce que ce n’est pas ainsi qu’on se lance dans la lecture, seul, face à un volume énorme et très difficile, sans étapes antérieures, sans aucune familiarité avec l’œuvre et surtout sans aucune communauté qui donnerait du sens à cette lecture et à laquelle cette lecture donnerait du sens. La faille culturelle s’accompagne d’une faille pédagogique.

Nos élèves ont besoin d’ateliers, de groupes et de maîtres dignes de ce nom, pour qu’une véritable familiarité avec les grandes œuvres soit possible. Alors, ils pourront accéder, non pas à la palme d’or et à ces agrégats de solitudes que sont les cocktails mondains, mais à un autre bonheur, fondé sur un lien social puissant, le bonheur de pouvoir dialoguer, travailler et progresser ensemble.

Nos amis de l’Université Conventionnelle le savent bien qui forment des groupes de travail au sein desquels on lit ensemble la véritable République. Avec des élèves plus jeunes, nous cherchons, au sein de Voix Haute, à promouvoir la lecture collective. Il est temps qu’une psychanalyse de la connaissance pédagogique nous délivre du mythe de l’apprenti lecteur solitaire et silencieux.

Le loup et l’agneau au bac français

L’année dernière, j’ai fait passer les oraux du bac français à des élèves de Première techno. Ils avaient des fables de La Fontaine sur leurs listes, et quelques textes de Rabelais, de Voltaire, d’Apollinaire…
La plupart des élèves que j’ai écoutés ne comprenaient pas les textes qu’ils commentaient. Ils avaient du mal à déchiffrer les mots qu’ils lisaient. Les commentaires duraient rarement plus de 3 minutes. Il me restait une quinzaine de minutes après, pendant lesquelles je devais leur poser des questions sur le texte. Certains élèves me disaient d’emblée qu’ils ne savaient rien et qu’ils voulaient partir. D’autres refusaient de répondre aux questions. Certains se battaient comme ils pouvaient.
C’est à ceux-là que je demandais qui dans le loup et l’agneau boit en amont de l’autre. Tous ceux à qui j’ai posé cette question ont sombré dans le désespoir ou la haine. Je me disais que le mot « amont » devait les gêner. Je me levais, je dessinais une rivière au tableau. Je tendais la craie à l’élève et je lui disais de me montrer où était le loup et où était l’agneau sur cette rivière. Aucun de ces élèves n’est parvenu à me donner la bonne réponse.
Je parle là de la majorité des élèves auxquels j’ai eu affaire lors de ces oraux. Je ne dis pas qu’ils sont représentatifs du niveau national. Je ne dis pas qu’ils n’étaient pas stressés par les épreuves – des gens bien placés dans la hiérarchie de l’Education Nationale m’ont fait cette objection, pensant sans doute que j’ignorais que les élèves étaient stressés le jour du bac et que j’étais incapable de faire la différence entre le stress que je vois si souvent chez mes propres élèves et de véritables difficultés de compréhension. Les examinateurs qui faisaient partie du même jury que moi ont tous rapporté des témoignages semblables au mien.
Les élèves que nous avons interrogés ont eu 8,5/20 de moyenne générale. Dès que je voyais un candidat qui parvenait à lire son texte et qui en parlait cinq minutes de façon claire, même si ce qu’il disait n’avait rien à voir avec un commentaire de texte, même s’il ignorait tout du vocabulaire littéraire, de l’histoire de la littérature, de l’auteur…, je donnais de très bonnes notes. Parce qu’il fallait bien marquer une différence et qu’on nous avait clairement dit que, si les notes descendaient trop bas, tout ça durerait plus longtemps et l’inspection interviendrait… Aucun d’entre nous n’avait envie de se battre longtemps et difficilement pour mettre 2/20 à des dizaines d’élèves.
Remarquez bien que si un élève venu du centre bobo de Paris s’était retrouvé mêlé à eux le jour du bac, il aurait eu 19 ou 20 quand il n’a que 9 ou 10 là où il passe le bac.
Non, « le système n’est pas globalement positif ». Toute théodicée est indécente face aux élèves qui ne savent pas où est le loup et où est l’agneau.
Ils ont fait des dissertations, des commentaires, des analyses, des synthèses, dans différents langues… Ils ont préparé le bac. Ils ont eu des notes, des appréciations. On les a évalués, sélectionnés, orientés… Et ces tâches n’ont rien de méprisable.
Mais peut-être faudrait-il envisager sérieusement de leur transmettre la maîtrise de la langue. Si les cours qu’ils ont suivis ont abouti à ce que j’ai vu, c’est qu’il y a quelque chose qui doit changer. En classe, on cherche à respecter les programmes, les exigences de l’examen, ne serait-ce qu’un peu, même quand on s‘adresse à ces élèves qui ne comprennent pas les demi-pages qu‘on leur distribue. Evidemment, on pourrait envisager une transformation de ce « système ». Mais le ministre n’a pas l’air partant, et beaucoup de professeurs de lycée ne tiennent pas à faire le boulot qui revenait, croyaient-ils, à d’autres enseignants.
C’est là que les ONG pédagogiques sont un dernier recours et qu’un nouveau problème apparaît. Il s’agit de mêler l’enthousiasme associatif et la compétence professionnelle.
Les élèves dont je parle sont dans une situation extrême sans être exceptionnelle. D’autres, que je vois parfois dans mes classes sélectives, lisent mieux et finissent par trouver la place du loup et celle de l’agneau sans que je fasse des dessins. Mais cela ne signifie pas toujours qu’ils lisent aisément et qu’ils peuvent s’exprimer clairement. Leur situation est moins indécente, mais elle appelle aussi quelques remises en question et quelques alternatives.

• Voir aussi le m@p

un système globalement positif

« Faire évoluer au quotidien un système qui globalement donne satisfaction ». Voilà comment le ministre de l‘éducation nationale vient de conclure son intervention au parlement. Nous sommes le 16 juin 2009. Il est 16h.
En quoi le système donne-t-il satisfaction? Le ministre ne le dit pas. L’évidence m’échappe. Veut-il dire qu’il y a des élèves qui apprennent des choses, qui réussissent des diplômes, qui trouvent du travail…? Veut-il dire que tous les enfants (ou presque) dans ce pays vont à l’école?… Sans doute.
On chercherait vainement à peser la bonne part et la mauvaise part de ce système. Ce qui est sûr, c’est que le ministre a tranché: le système est globalement bon. Il n’appelle donc pas des transformations radicales. Les problèmes structurels sont minimes. Et le ministre n’est pas seul à avoir tranché. On les rencontre partout ceux qui pensent que le système donne globalement satisfaction.
Une chose est certaine: ce n’est pas au camp des satisfaits que nous devons les grands moments de notre histoire pédagogique. On ne cesse de se réclamer hautement de Jules Ferry, de Kant, de Condorcet, de Freinet, d’Alain, de Rousseau, de Montessori… Aucun d’entre aux n’a jamais cherché à faire évoluer au quotidien un système qu’il considérait comme globalement satisfaisant.

Le grand soir du conseil de classe

Avez-vous déjà participé à un conseil de classe? On y entend ces phrases étranges :

Peut-on considérer que le divorce des parents justifie de si mauvaises notes?

Peut-on mettre les félicitations à un élève qui a 13,8 de moyenne alors que normalement on ne met les félicitations qu’à partir de 14?

Ne vaudrait-il pas mieux éviter les louanges pour qu’il ne « se repose pas sur ses lauriers »?

Est-ce que « c’est un problème de travail ou est-ce que c’est un problème de comportement »?

Cet élève « ne fait que ce qu’il veut ».

« Oui, c’est bien, mais ce n’est que le premier trimestre, il ne faudrait pas se réjouir trop vite. »

Est-ce que cet élève a « un poil dans la main » ou est-ce qu’il est juste un peu « limité »? (Il y a toujours des gens en conseil de classe qui ont peur qu’on se réjouisse trop vite, comme si quelqu’un avait envisagé de se réjouir dans un conseil de classe .)

Ce n’est pas nouveau. On a cherché à réformer. Depuis, cent fois par an, on nous rappelle qu’il ne faut pas dire d’un élève qu’il est nul – et ce n’est pas un vain rappel! On s’en tient là. Personne ne semble espérer une transformation plus importante. On nous dit qu’« il ne faut pas s’attendre à un grand soir de l’éducation nationale. » Nous voilà rassurés. Ceux qui craignaient d’immenses bouleversements dans l’école peuvent dormir tranquilles. Si tout va bien, on va peut-être réformer un peu la classe de seconde et faire plus de stages en entreprises. Peut-être même que, dans un élan pédagogique stupéfiant, on demandera au professeurs « d’être plus proches de leurs élèves. »

Les conseils de classe demeureront. On continuera d’y hésiter entre l’accusation de « fainéantise » et l’idée d’une possible « débilité ». On y maintiendra fermement la distinction entre le travail et le comportement.

Je n’appelle pas ici à une nouvelle réformette nationale accompagnée de son cortège médiatique et suivie de manifestations. Elles aboutissent le plus souvent à un compromis oiseux et inutile, mais imposé à tous partout.

Sans espérer le grand soir, ne peut-on pas libérer un peu de place pour des lieux qui soient différents sans être marginaux ni sectaires? des lieux où circulerait parfois un sac aux propositions? Là, on pourrait envisager d’abandonner la forme du conseil de classe et donner aux pédagogues le pouvoir d’organiser collectivement des rituels nouveaux, fondés sur des discours moins absurdes et moins pervers.

cinéma

Depuis quand est-ce que l’on dit que le cinéma a toute sa place à l’école? Nous ne sommes plus au temps où “l’avant-garde” de la “pédagogie prolétaire” accusait le cinéma d’être un divertissement dangereux détournant les enfants du travail et de l’apprentissage. Pourtant, si l’on évaluait les connaissances cinématographiques de nos élèves quand ils finissent leur lycée, on constaterait qu’elles sont plus que maigres. Il semble évident qu’une éducation à la lecture critique de l’image est indispensable dans une société que ces images envahissent. Il n’est pas nécessaire d’argumenter longtemps. Tous sont officiellement d’accord sur ce point. Mais il ne se passe presque rien. Pour avoir accès à un lecteur DVD, dans de nombreux établissements, il faut accepter un véritable parcours du combattant administratif. Combien d’établissements disposent d’une véritable petite bibliothèque cinématographique? Le cinéma ne fait que des apparitions ponctuelles dans le cursus de nos élèves, parce que tel professeur est passionné de Rohmer, parce que le programme de Terminale L prévoit l’étude d’UN film, parce qu’on ne sait pas quoi faire pendant les derniers jours… Nous ne militons pas pour une grande loi nouvelle imposant dogmatiquement tant d’heures de cinéma obligatoires par semaines, pour tous les élèves, tous les professeurs, tous les établissements. Nous pointons seulement une pesanteur stupéfiante.

Il y a là un véritable problème de moyens sans doute. C’est une question qui ne peut être balayée. Cependant, il s’agit aussi d’un problème de culture professionnelle, de culture scolaire et de conception globale de la mission de l’école. J’ai entendu tant de fois, lors de séances de formation et de réunions “pédagogiques” ces propos éternels : “On a acheté un lecteur DVD, n’hésitez pas à l’utiliser, il ne faut pas avoir peur des nouvelles technologies, les élèves aiment ça et les parents aussi, mais évitez de passer plus d’un quart de l’heure de cours sur ce type de support.” Je n’ai jamais entendu la moindre argumentation pour justifier cette injonction. Et il me semble qu’elle vient de loin, qu’elle est un écho lointain du discours de surveillance qu’Alain dénonçait dès les années 1920. On a toujours peur que le maître ne travaille pas assez, ne s’agite pas assez, et on finit par oublier que la seule visée qui importe c’est que les élèves apprennent. Le maître (peut-on encore parler de maître à ce stade?) est toujours soupçonné et depuis bien longtemps. S’il montre des films à ses élèves, on ne se demande pas d’abord ce que les élèves pourraient en tirer. On soupçonne avant tout une paresse du maître, un laxisme, une tendance excessive à l’originalité…

Le cinéma est aussi étouffé, dans les cours de lettres, par la grande culture éternelle. Bien sûr, il n’est pas question de la déloger. On n’apprendra à maîtriser la langue et la culture qu’en lisant et en s’imprégnant de notre littérature patrimoniale. Il ne s’agit pas de dessiner une volte-face ridicule consistant à remplacer Baudelaire par quelque chanson médiocre à la mode – ce qui ne veut pas dire qu’on ne peut pas passer telle chanson que les élèves apprécient pour une occasion festive, pour connaître un peu mieux nos élèves… Le débat médiatique est friand d’oppositions radicales, de dualismes figés. Nous disons seulement que le corpus de la belle littérature n’a pas des frontières définitives et précises et qu’il revient aux maîtres, en fonction de ce qu’ils connaissent et apprécient, en fonction du public auquel ils s’adressent, de choisir ce qu’ils présenteront à leurs élèves comme un grand et beau support d’apprentissage.

Nous-mêmes, les enseignants, nous ne pouvons nous décharger de toute responsabilité. Combien d’entre nous affirment une véritable aspiration au statut de maître, un désir de renouvellement et d’approfondissement des pratiques, une compétence indépendante des instructions diverses? Combien de véritables mouvements pédagogiques connaissez-vous aujourd’hui en France? Il y a une véritable décadence de la profession de ce point de vue. Un dynamisme pédagogique beaucoup plus vivace l’animait il y a quelques dizaines d’années. Les professeurs se complairaient-ils dans la posture du bon soldat fonctionnaire? Manquent-ils d’espérance? Faudrait-il des unités politiques, comme autrefois, pour fonder des unités pédagogiques?… Ces hypothèses non exclusives sont largement valables. Cependant, elles ne peuvent servir d’abri confortable pour justifier l’immobilité alors que, dans le domaine éducatif, l’urgence nous presse toujours.

Nous ne pointons là que quelques-uns des nombreux murs anciens qui font obstacle à une intégration pleine du cinéma à l’école. Il est temps que les maîtres imposent leur autorité, dit-on. C’est vrai. Mais ce n’est pas tant aux élèves qu’ils doivent l’imposer. Ils doivent être des maîtres à leurs propres yeux, aux yeux de leur administration, de leurs collègues et des parents d’élèves. Comme il n’est pas envisageable, bien sûr, de leur accorder un pouvoir absolu et dangereux dans les classes, il semble que la seule perspective soit pour eux d’appartenir à des groupes, des ateliers, des mouvements pédagogiques au sein desquels une véritable culture professionnelle pourra se développer, où leur statut de maître pourra être reconnu, où ils pourront affirmer pleinement leurs voix, où ils seront conduits à affirmer des ambitions, des projets, soumis au débat collectif…

Pourquoi 55 minutes plutôt que rien?

Vos cours, dans le secondaire, dureront 55 minutes. Voilà la peine éternelle à laquelle nous avons été tous condamnés. Pourquoi? L’histoire l’explique mais ne le justifie pas. Pourquoi pas des cours parfois de plusieurs jours? Pourquoi pas une semaine de mathématiques? Pourquoi pas un simple entretien de 10 minutes avec le professeur de français cette semaine? Il donnerait quelques conseils de lecture cette fois seulement… Mais non, 55 minutes, c’est comme ça… Et puis l’administration étalera bien minutieusement les différentes séances de 55 minutes dans la semaine. Une chaque jour, ou une tous les deux jours, voilà qui est parfait, c’est “plus pédagogique” – ce que l’administration appelle “pédagogique” est un univers ténébreux.

Allez passer une journée dans une classe de seconde. Je l’ai fait l’an passé. Vous venez à 8 heures. Une heure de français. Une heure d’anglais. Récréation. Une heure de permanence particulièrement fatiguante à cause de l’oisiveté et du bruit. Une heure de physique à laquelle je n’ai rien compris. Une heure trente pour faire la queue à l’entrée de la cantine et manger de la brandade de morue. Une heure de français à nouveau. Une heure de SVT. Pour finir, langue vivante 2 (allemand ou espagnol) par groupes. Je ne sais plus à quel moment précis j’ai complètement arrêté d’écouter ce que mon collègue, sur l’estrade, disait, mais je sais que c’était encore le matin. Après, j’ai fait des petits dessins sur les feuilles qu’on nous distribuait – des dessins pas très beaux. Et pourtant, Dieu sait que mes collègues n’ont pas été mauvais ce jour-là. Parce qu’ils sont plutôt bons dans cette classe globalement. Et parce que j’étais là: c’était une démonstration. Je suis rentré chez moi épuisé, avec un sentiment de vertige nauséeux. Tous ceux qui ont fait ça et qui m’en ont parlé ont eu une impression du même type. Tout le monde le sait. Mais on garde les 55 minutes. 55 minutes, c’est “plus pédagogique”.

Je pourrais chercher des explications. Il y en a. Il faut bien qu’on puisse compter les heures des profs. Il faut bien qu’on ait le temps de faire toutes ces disciplines… Et puis il faut bien que tout le monde souffre un peu pour que ça ressemble à une école! “Et moi, quand j’étais gosse, c’était pas mieux, et je m’en suis pas plus mal sorti.” Ne nous attardons pas sur des explications aussi attristantes, d’autant que cela reviendrait à masquer l’absurdité flagrante de cette situation.